Classe multiniveau Étude DEPP 2026 et manuels double-niveau Méthode de Singapour

Neuf écoles primaires sur dix comptent aujourd’hui au moins une classe multiniveau, et un élève sur deux du premier degré y est scolarisé. Ce n’est plus une exception liée à quelques écoles rurales isolées : c’est devenu, pour une part croissante des enseignants français, le cadre ordinaire de la classe. Face à ce constat statistique confirmé par la DEPP, La Librairie des Écoles a fait un choix clair depuis plusieurs années : concevoir des manuels pensés dès l’origine pour le double-niveau, et non de simples adaptations de manuels à niveau unique. L’étude de la DEPP publiée en juillet dernier confirme aujourd’hui que ce choix est plus pertinent que jamais.

1. Ce que révèle l’étude de la DEPP sur les classes multiniveaux (juillet 2026)

La Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’Éducation nationale a publié début juillet 2026 une note d’Information entièrement consacrée aux classes multiniveaux dans le premier degré, à partir des données de la rentrée 2025. Les chiffres qu’elle avance méritent d’être connus par tous les acteurs de l’école primaire.

Une réalité massive et en hausse

À la rentrée 2025, 91,5 % des écoles primaires comptent au moins une classe multiniveau, et 47,4 % des classes du premier degré regroupent des élèves de niveaux d’enseignement différents. Un élève sur deux est scolarisé dans ce type de classe, une proportion en hausse de cinq points en dix ans. Le cours simple, longtemps perçu comme la norme, est en réalité minoritaire dans un grand nombre de configurations d’école.

Un phénomène avant tout rural, mais pas seulement

La DEPP établit un lien direct avec la taille des écoles : 73 % des élèves des communes rurales sont scolarisés en classe multiniveau, contre 38 % en milieu urbain. Dans les écoles de moins de 50 élèves, 92 % des élèves sont concernés. Les classes multiniveaux sont en revanche moins fréquentes dans les écoles relevant de l’éducation prioritaire, le secteur privé sous contrat se situant à un niveau intermédiaire. De fortes disparités territoriales existent également d’un département à l’autre.

Des niveaux inégalement concernés

Ce sont les élèves de maternelle qui sont les plus susceptibles d’être scolarisés en classe multiniveau. Côté élémentaire, ce sont les élèves de CM1 qui sont le plus souvent regroupés avec un autre niveau, en particulier dans les écoles rurales publiques, où 76 % d’entre eux sont en classe multiniveau. Les associations CM1-CM2 figurent d’ailleurs parmi les configurations les plus fréquentes, tout comme les regroupements de niveaux successifs au sein d’un même cycle. Feuilletez notre manuel de mathématiques double-niveau CM1-CM2.

Des résultats scolaires qui ne se dégradent pas

Point important pour rassurer enseignants et parents : la DEPP observe que les élèves des classes multiniveaux obtiennent des résultats globalement comparables, voire parfois légèrement supérieurs, à ceux de l’ensemble des élèves sur certaines compétences évaluées en CE1, CE2, CM1 et CM2. L’étude appelle cependant à la prudence dans l’interprétation de ces écarts, qui reflètent aussi les caractéristiques socio-territoriales des écoles concernées plutôt qu’un simple effet du dispositif pédagogique en lui-même.

Ce que cette étude confirme, en somme, c’est que la classe multiniveau n’est ni un problème à résorber ni une anomalie transitoire : c’est une configuration pédagogique durable, qui concerne désormais la majorité des enseignants du premier degré à un moment ou un autre de leur carrière, et qui exige des outils pensés pour elle.

2. Comment bien gérer une classe multiniveau : les recommandations pédagogiques

Les ressources institutionnelles et les guides d’accompagnement diffusés aux enseignants convergent vers un socle de principes pédagogiques pour tirer parti de ces classes plutôt que de les subir. Plusieurs axes structurent ces recommandations.

Une maîtrise fine des programmes de chaque niveau

L’enseignant doit connaître avec précision les attendus de chacun des niveaux qu’il a en responsabilité, afin d’éviter deux écueils classiques : niveler par le bas pour permettre à toute la classe de suivre et donc les élèves les plus jeunes, ou au contraire diluer les exigences propres à chaque année. Les repères de progressivité des programmes 2025 sont heureusement très précis — surtout en mathématiques — et peuvent servir de guide. Il est en effet essentiel de conserver ce qui fait l’essence de la pédagogie : la progressivité des apprentissages du simple au complexe, la vérification systématique de la compréhension, et l’acquisition des automatismes.

Une organisation du temps de classe rigoureuse

La difficulté la plus souvent rapportée par les enseignants tient moins aux contenus qu’à la gestion simultanée de deux groupes. Les recommandations insistent sur la nécessité d’alterner des temps de travail autonome pour un groupe et des temps d’enseignement direct pour l’autre, en s’appuyant sur des supports suffisamment explicites pour que les élèves puissent progresser sans la présence continue de l’enseignant : affichage de classe indiquant aux élèves à tout instant le moment de la séance et ce qui est attendu, supports dédiés respectivement à la pratique guidée et à la pratique autonome…

Un équilibre entre le travail par niveau et la progression de la classe

Si chaque niveau doit travailler les notions aux programmes spécifiques à son niveau, il est essentiel que la progression soit cohérente : quand les élèves de CM1 font des mathématiques, les élèves de CM2 aussi. Quand les élèves de CM1 travaillent la géométrie, les élèves de CM2 aussi. Quand les élèves de CM1 découvrent les fractions décimales et les nombres décimaux, c’est pour les élèves de CM2 l’occasion de les réviser, etc. Une planification fine et rigoureuse des objectifs didactiques permet ainsi de définir les leçons respectives de chaque groupe mais aussi les leçons communes.

Le développement de l’autonomie et de l’entraide entre élèves

Une fois instaurées d’une part la progression respective jour par jour, et ritualisée une organisation de la classe structurée, il devient possible d’introduire une flexibilité entre les groupes : les élèves de la classe supérieure peuvent réviser leurs acquis et les élèves les plus avancés de la classe inférieure peuvent prendre de l’avance. Les « grands » peuvent expliquer aux plus petits les notions vues l’année précédente, etc. Cela suppose cependant des outils pédagogiques structurés, qui guident précisément cette autonomie plutôt que de la laisser au hasard.

Ce cadre de recommandations dessine, en creux, le profil d’un manuel idéal pour la classe multiniveau : un outil qui rend visibles les progressions de chaque niveau, qui structure l’autonomie des élèves sans la laisser à l’improvisation, et qui permet à l’enseignant de piloter deux temporalités d’apprentissage en parallèle sans s’épuiser dans la préparation.

3. Les manuels double-niveau Méthode de Singapour de La Librairie des Écoles

C’est précisément pour répondre à cette réalité de terrain que La Librairie des Écoles a développé, au sein de sa collection Méthode de Singapour, des manuels conçus dès leur architecture pour le double niveau. Quatre caractéristiques structurent cette réponse.

Une gestion de classe facilitée par une structure identique entre niveaux

Les manuels double-niveau reposent sur une architecture de leçon strictement comparable d’un niveau à l’autre : même découpage des séances, même logique de progression dans la page, mêmes codes visuels. Cette homogénéité structurelle réduit la charge mentale de pilotage simultané, qui est, comme le confirment les enseignants de terrain, le principal facteur d’épuisement en classe multiniveau. Elle s’appuie sur quatre exigences propres à un enseignement explicite bien conduit :

Des consignes courtes et sans ambiguïté. Chaque étape de manipulation ou d’exercice est formulée de façon brève et univoque, pour que l’élève en autonomie n’ait pas besoin de solliciter l’enseignant pour comprendre ce qu’il doit faire : c’est le temps de parole de l’enseignant, ressource la plus rare en double niveau, qu’il faut protéger en premier lieu.

Un temps de travail balisé et visible. Les plages d’exercices sont calibrées à une durée réaliste et affichable (minuteur, chronomètre au tableau), afin que l’élève en autonomie sache combiner son propre rythme avec un cadre temporel clair, sans attendre une régulation permanente de l’adulte.

Des routines d’autonomie enseignées, jamais présupposées. Avant de fonctionner seuls sur un exercice, les élèves apprennent explicitement, en tout début d’année, les gestes qui rendent cette autonomie possible : où trouver le matériel, comment se corriger, comment signaler une difficulté sans interrompre l’enseignant occupé avec l’autre niveau.

Un matériel de manipulation organisé et identique pour les deux niveaux. Le même jeu de matériel (cubes, réglettes, barres de modélisation) est utilisé par les deux groupes, rangé et accessible de la même façon, ce qui évite à l’enseignant de gérer deux logistiques matérielles en parallèle et permet aux élèves de s’en servir sans intervention adulte.

Une progressivité des apprentissages pensée sur le temps long

La Méthode de Singapour s’appuie sur une progression spiralaire : une notion introduite à un niveau est retravaillée, approfondie et complexifiée aux niveaux suivants, plutôt que traitée une fois pour toutes. Cette logique, déjà au cœur de la méthode en configuration classique, prend tout son sens en double niveau : les élèves du niveau supérieur consolident une notion vue l’année précédente au moment même où les élèves du niveau inférieur la découvrent, ce qui crée naturellement des ponts pédagogiques entre les deux groupes plutôt que deux programmes cloisonnés.

La manipulation comme langage commun aux deux niveaux

Le principe concret-imagé-abstrait, pilier de l’approche de Singapour, permet à des élèves d’âges et de niveaux différents de travailler sur un même matériel de manipulation (cubes, jetons, réglettes, barres de modélisation) tout en visant des objectifs différenciés. Un même atelier de manipulation peut ainsi accueillir les deux niveaux simultanément : les plus jeunes construisent une première représentation concrète d’une notion, les plus grands l’utilisent pour résoudre des problèmes plus complexes. Le matériel devient un point de convergence plutôt qu’une source de dispersion.

Le déroulé « je fais / nous faisons / vous faites » adapté à la double temporalité

Cette structure de l’enseignement explicite, cœur de la démarche pédagogique de La Librairie des Écoles, se décline en classe multiniveau selon un principe simple : l’enseignant assure le modelage (« je fais ») auprès d’un niveau pendant que l’autre niveau est engagé en pratique guidée autonome (« nous faisons » puis « vous faites ») sur un support suffisamment explicite pour ne pas nécessiter une présence continue. Les fiches d’exercices sont conçues pour que cette autonomie soit réellement guidée, avec des exemples résolus, des étapes balisées et des points de contrôle, plutôt que laissée à l’initiative de l’élève. L’enseignant peut ainsi alterner les rôles entre les deux groupes sur une même séance, chaque niveau bénéficiant tour à tour d’un temps d’enseignement direct.

En conclusion

L’étude de la DEPP le confirme avec des chiffres qui ne laissent guère de doute : la classe multiniveau est devenue une réalité structurelle de l’école primaire française, et non une situation marginale. Les recommandations pédagogiques disponibles pour les enseignants dessinent les conditions de sa réussite : progressions claires, enseignement explicite, autonomie guidée. C’est cette exigence que La Librairie des Écoles a intégrée dès la conception de ses manuels double-niveau Méthode de Singapour, pour que la diversité des niveaux dans une même salle de classe devienne un levier d’apprentissage plutôt qu’une contrainte à subir.