Faut-il faire réviser son enfant pendant les vacances scolaires? Voici ce que disent les sciences cognitives, et ce que la Librairie des Écoles vous conseille…

Chers parents,  

Les vacances de la Toussaint commencent bientôt et vous vous demandez peut-être comment faire travailler votre enfant pendant les vacances ? Ne va-t-il pas oublier ce qu’il a appris depuis la rentrée ? Et peut-être que les vacances seront l’occasion, comme vous serez plus disponible, de réviser avec lui ses lacunes ?  

N’y pensez plus ! Les vacances sont faites pour se reposer, jouer, se promener, passer de bons moments en famille. Ne gâchez pas ces instants précieux en l’inondant d’exercices de soutien … 

Non seulement vous ne l’aiderez pas à faire des progrès de cette manière, mais vous allez le décourager, lui qui n’a besoin que d’une chose : passer du temps avec vous.  

Je vous donne mon opinion sincère parce que je ne suis pas seulement éditeur de manuel scolaires. Je suis moi-même père de famille et j’ai commis cette erreur tant de fois !  

Que disent les sciences cognitives ?  

Déjà, sur votre rôle de parent. Patall, Cooper & Robinson (2008) et Hill & Tyson (2009) ont montré que l’implication parentale aide quand elle soutient l’autonomie et valorise l’école, mais elle peut nuire quand elle devient contrôlante ou anxiogène. 

Concrètement, voici quelques conseils tirés de la recherche :  

1. La courbe de l’oubli (Ebbinghaus, 1885). Il est vrai qu’un savoir qui n’est pas réactivé régulièrement s’oublie rapidement, surtout dans les premiers jours. Deux semaines sans aucun contact avec un apprentissage récent (par exemple les tables de multiplications ou d’addition de septembre-octobre) peuvent suffire à l’oublier. C’est pourquoi il faut travailler chaque jour un peu.
2. L’effet d’espacement (Cepeda et al., 2006, méta-analyse). C’est une réalité bien connue : des révisions réparties dans le temps consolident bien mieux qu’un bachotage intense à la dernière minute. Un quart d’heure par jour est plus utile que deux heures le dimanche du retour ! 
3. L’effet test, ou pratique de récupération (Roediger & Karpicke, 2006). Relire ses leçons, ce n’est pas très efficace. Il vaut mieux chercher à se rappeler (réciter, refaire un calcul de tête, répondre à une question) car c’est cet effort, cette « difficulté désirable », qui va consolider le mieux l’apprentissage. Dans le cas où on y parvient, le simple fait d’avoir cherché l’information dans la mémoire va la fixer de façon encore plus durable ; si on n’y parvient pas, le retour à la leçon devient nécessaire mais dans ce cas, le cerveau est prêt à apprendre et donc plus efficace (Arnold & Mc Dermott, 2013).
4. L’automatisation et la charge cognitive (Sweller ; Dehaene, Apprendre !, 2018). Au CP et CE1, les premiers décodages et les premiers calculs de tête sont encore fragiles. Or automatiser ces compétences est essentiel pour libérer la mémoire de travail – et permettre à votre enfant de se concentrer sur la compréhension ou la résolution de problèmes. 
5. Le sommeil, le sommeil, le sommeil ! De nombreuses recherches l’ont montré : parce que le sommeil protège ce qu’on vient d’apprendre (Gais, Lucas&Born, 2006) il vaut mieux apprendre des notions nouvelles le soir (ou juste avant de dormir) mais ce n’est pas tout : pendant le sommeil profond, l’hippocampe rejoue les apprentissages de la journée et les transfère vers le cortex, où ils s’ancrent durablement (Rasch&Born, 2013) tout particulièrement chez les enfants (Wilhelm et al., 2013) Quant au sommeil paradoxal (plus présent en fin de nuit), il joue un rôle essentiel pour renforcer les savoir-faire (Karni et al. 1994) et la créativité (Cai et al. 2009). Bref profitez des vacances pour offrir à vos enfants de longues nuits de sommeil avec des horaires réguliers ! 
6. Le volume de lecture (Anderson, Wilson & Fielding, 1988) et l’effet Matthieu (Stanovich, 1986). S’il existe une activité prédictrice de réussite scolaire, c’est la lecture (mais peut-on vraiment parler de travail  ?) Le temps passé à lire hors de l’école prédit fortement les progrès, et les écarts entre bons et faibles lecteurs se creusent avec le temps. Lire un peu chaque jour pendant les vacances est probablement, avec le sommeil, la meilleure façon d’aider votre enfant. 

En conclusion : le mieux à faire pendant ses vacances est de dormir, de lire et de travailler 15 min/jour dans la mesure du possible. Si vous voulez éviter la courbe de l’oubli pour des apprentissages « tout frais », voici mes conseils :  

• 10 à 15 minutes par jour de travail
• De la lecture quotidienne (seul ou à voix haute)  
• Des exercices de mémoire : calcul mental, récitations de poèmes ou de tables 
• Révisez mais n’apprenez rien de nouveau 
• Montrez-vous encourageant, et n’insistez pas en cas de résistance !  
• De vraies nuits de sommeil à heures régulières.  

Et comme je n’oublie pas ma mission d’éditeur (), voici mes quelques recommandations conçues justement pour ces petits moments :  

Les Petits devoirs pour le travail quotidien 

Mon Premier… pour la lecture quotidienne  

Passez de bonnes vacances !  

Jean Nemo, Directeur général, La Librairie des Écoles 

Une évaluation indépendante publiée ce 21 septembre confirme des gains d’apprentissage d’une ampleur exceptionnelle. Derrière ce programme, deux chercheurs québécois, Steve Bissonnette et Clermont Gauthier, dont les travaux irriguent aussi les méthodes de La Librairie des Écoles. 

L’évaluation des « Ecoles Pionnières » marocaines, dont le programme s’est déployé à grande échelle l’année dernière dans plus de 50% des écoles marocaines, dévoile des résultats historiques. Pour un éditeur scolaire engagé depuis ses débuts en faveur des pédagogies efficaces, c’est un moment charnière. 

Deux chercheurs, une même exigence de preuves 

Steve Bissonnette est professeur titulaire au Département d’éducation de l’Université TÉLUQ, au Québec. Formé en psychopédagogie à l’Université Laval, il a travaillé plus de vingt-cinq ans auprès d’élèves en difficulté et de personnels scolaires, en primaire, en secondaire et en centre jeunesse. Auteur de plus d’une centaine de publications sur l’efficacité de l’enseignement, son ouvrage de 2023, Enseignement explicite et données probantes : 40 stratégies pédagogiques efficaces pour la classe et l’école, sert de référentiel à la réforme marocaine 2022-2026. 

Clermont Gauthier, chercheur de l’Université Laval, est son partenaire de longue date. Dès 2010, ils publient avec leurs collègues une méga-analyse des stratégies d’enseignement efficaces auprès des élèves en difficulté au primaire, puis L’enseignement explicite et la réussite des élèves (ERPI, 2013). Leur modèle tient en cinq temps : ouverture de la leçon, modelage, pratique guidée, pratique autonome, clôture, afin de rendre visible ce qui reste souvent implicite, pour que tous les élèves, et d’abord les plus fragiles, puissent réussir. Tous deux ont joué un rôle important dans la conception des Écoles pionnières. 

Ce que mesure l’évaluation indépendante 

Menée par le Morocco Innovation and Evaluation Lab (MEL), collaboration entre l’UM6P et le J-PAL du MIT, l’étude porte sur environ 36 000 élèves répartis dans 483 écoles, comparées à des écoles semblables n’ayant pas encore intégré le programme. 

Le résultat principal : après une année, l’effet moyen atteint 0,6 écart-type, toutes cohortes et matières confondues. Concrètement, l’élève moyen passe du 50e au 72e percentile, ce qui équivaut à près de trois années d’apprentissage ordinaires. L’effet est de 0,76 en français (presque 3 ans de gagné), 0,63 en mathématiques (deux ans de gagné) et 0,38 en arabe (un an de gagné). Il concerne tous les profils : 0,59 pour les élèves les plus en difficulté (2 ans de gagné), 0,50 pour les plus performants (1 an de gagné). Il se prolonge aussi au collège, où les élèves passés par une école pionnière progressent de 0,76 écart-type.  

En un an d’école pionnière, un élève moyen apprend autant qu’il aurait normalement appris en trois ans — et dépasse désormais 7 élèves sur 10 qui n’ont pas eu ce programme. 

Infographie 1 — Les chiffres clés 

• Échantillon : environ 36 000 élèves, 483 écoles 

• Effet moyen après 1 an : 0,6 écart-type (du 50e au 72e percentile) 

• Équivalent : environ 3 années d’apprentissage ordinaires en une seule année 

Le passage à l’échelle est l’autre enseignement. Du pilote 2023-2024 (626 écoles, environ 320 000 élèves) à 2025-2026, le programme est passé à 4 626 écoles, plus de 2 millions d’élèves, 75 000 enseignants et 960 inspecteurs, soit environ 54 % des écoles primaires publiques (Banque mondiale). Le pilote avait mesuré un effet de 0,9 écart-type, plaçant l’élève moyen devant 82 % de ses camarades du groupe de comparaison. L’ampleur est logiquement moindre pour les cohortes suivantes, plus diverses, avec environ 2 000 écoles ajoutées chaque année, mais elle reste élevée et s’est stabilisée en troisième année.

Les évaluateurs rappellent que ce chiffre mesure la progression attribuable au programme, non le niveau absolu atteint. Le point de départ était bas : en 2023, près de 60 % des enfants de 10 ans ne savaient pas lire et comprendre un texte simple à la fin du primaire. Leur conclusion : la combinaison de l’enseignement explicite et du Teaching at the Right Level (TaRL) constitue une stratégie prometteuse, et la continuité de la réforme est déterminante. 

Ce que confirme la recherche internationale 

Le Maroc ne fait pas figure d’exception : il illustre, à l’échelle d’un pays entier, ce que la recherche établit depuis un demi-siècle. La méta-analyse de Stockard et ses collègues (2018), qui porte sur 328 études et près de 4 000 effets mesurés entre 1966 et 2016, conclut que la quasi-totalité des effets de l’instruction directe sont positifs et significatifs, la plupart d’ampleur moyenne à grande, bien au-dessus du seuil de 0,25 généralement retenu en éducation. Hattie situe l’effet moyen de l’instruction directe à 0,59 dans sa synthèse Visible Learning. Aux États-Unis, le projet « Follow Through », la plus vaste expérimentation jamais menée en éducation, avait déjà donné l’avantage à ce modèle sur les compétences fondamentales dès les années 1970. En France, la note du Conseil scientifique de l’Éducation nationale de juin 2022 rappelle, données à l’appui, l’efficacité de l’enseignement explicite pour l’apprentissage de notions nouvelles, quels que soient le public et le contenu enseigné. 

Ces mesures ne sont pas strictement comparables, les durées, outils et populations diffèrent. Mais leur convergence, sur cinquante ans et plusieurs continents, est frappante. 

L’interview de Jean Nemo : la parole au chercheur 

Dans un long entretien filmé dans les locaux de La Librairie des Écoles, Jean Nemo s’est entretenu avec Steve Bissonnette. Le chercheur revient sur les origines de l’enseignement explicite, sur les apports des sciences cognitives et sur les critiques qui lui sont régulièrement adressées en France. En miroir du succès marocain, il partage aussi son regard sur les défis de l’école française : formation des enseignants, adoption des pédagogies efficaces, conditions d’une réforme nationale. À la lumière de l’évaluation publiée aujourd’hui, cet échange prend une résonance particulière. Visionnez l’interview.  

Une ligne éditoriale et un pari stratégique pour la décennie 

La Librairie des Écoles s’est construite sur une conviction : le rôle d’un éditeur scolaire est de garantir aux professeurs des méthodes efficaces, clés en main, dont l’efficacité a été prouvée. C’est la pédagogie explicite, associée à la méthode de Singapour en mathématiques, qui structure nos collections : méthode de Singapour, méthode explicite de français, méthodes de lecture syllabiques, méthodes d’histoire chronologiques… complétées par des formations certifiées Qualiopi. 

Les Écoles pionnières donnent à cette ligne une validation rare : un programme mesuré de façon indépendante, sur des dizaines de milliers d’élèves, à l’échelle d’un pays entier. Elles montrent aussi ce qui fait réussir une réforme pédagogique : des leçons structurées, une remédiation ciblée au bon niveau, des enseignants accompagnés dans la durée. Ce sont ces mêmes principes qui guident notre travail éditorial : progression maîtrisée, guidage fort de l’enseignant, pratique fondée sur les données probantes, formation pour que la méthode vive en classe. 

C’est pourquoi nous en faisons un axe stratégique pour la décennie à venir : rester en France l’éditeur de référence des pédagogies fondées sur la preuve, en publiant, en formant et en donnant la parole à des chercheurs comme Steve Bissonnette et Clermont Gauthier. Il ne s’agit pas de transposer mécaniquement le modèle marocain, tant les contextes diffèrent. Mais la leçon, elle, est transposable : quand une pédagogie prouvée rencontre une volonté politique, des moyens et de la continuité, les résultats suivent. 

Neuf écoles primaires sur dix comptent aujourd’hui au moins une classe multiniveau, et un élève sur deux du premier degré y est scolarisé. Ce n’est plus une exception liée à quelques écoles rurales isolées : c’est devenu, pour une part croissante des enseignants français, le cadre ordinaire de la classe. Face à ce constat statistique confirmé par la DEPP, La Librairie des Écoles a fait un choix clair depuis plusieurs années : concevoir des manuels pensés dès l’origine pour le double-niveau, et non de simples adaptations de manuels à niveau unique. L’étude de la DEPP publiée en juillet dernier confirme aujourd’hui que ce choix est plus pertinent que jamais.

1. Ce que révèle l’étude de la DEPP sur les classes multiniveaux (juillet 2026)

La Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’Éducation nationale a publié début juillet 2026 une note d’Information entièrement consacrée aux classes multiniveaux dans le premier degré, à partir des données de la rentrée 2025. Les chiffres qu’elle avance méritent d’être connus par tous les acteurs de l’école primaire.

Une réalité massive et en hausse

À la rentrée 2025, 91,5 % des écoles primaires comptent au moins une classe multiniveau, et 47,4 % des classes du premier degré regroupent des élèves de niveaux d’enseignement différents. Un élève sur deux est scolarisé dans ce type de classe, une proportion en hausse de cinq points en dix ans. Le cours simple, longtemps perçu comme la norme, est en réalité minoritaire dans un grand nombre de configurations d’école.

Un phénomène avant tout rural, mais pas seulement

La DEPP établit un lien direct avec la taille des écoles : 73 % des élèves des communes rurales sont scolarisés en classe multiniveau, contre 38 % en milieu urbain. Dans les écoles de moins de 50 élèves, 92 % des élèves sont concernés. Les classes multiniveaux sont en revanche moins fréquentes dans les écoles relevant de l’éducation prioritaire, le secteur privé sous contrat se situant à un niveau intermédiaire. De fortes disparités territoriales existent également d’un département à l’autre.

Des niveaux inégalement concernés

Ce sont les élèves de maternelle qui sont les plus susceptibles d’être scolarisés en classe multiniveau. Côté élémentaire, ce sont les élèves de CM1 qui sont le plus souvent regroupés avec un autre niveau, en particulier dans les écoles rurales publiques, où 76 % d’entre eux sont en classe multiniveau. Les associations CM1-CM2 figurent d’ailleurs parmi les configurations les plus fréquentes, tout comme les regroupements de niveaux successifs au sein d’un même cycle. Feuilletez notre manuel de mathématiques double-niveau CM1-CM2.

Des résultats scolaires qui ne se dégradent pas

Point important pour rassurer enseignants et parents : la DEPP observe que les élèves des classes multiniveaux obtiennent des résultats globalement comparables, voire parfois légèrement supérieurs, à ceux de l’ensemble des élèves sur certaines compétences évaluées en CE1, CE2, CM1 et CM2. L’étude appelle cependant à la prudence dans l’interprétation de ces écarts, qui reflètent aussi les caractéristiques socio-territoriales des écoles concernées plutôt qu’un simple effet du dispositif pédagogique en lui-même.

Ce que cette étude confirme, en somme, c’est que la classe multiniveau n’est ni un problème à résorber ni une anomalie transitoire : c’est une configuration pédagogique durable, qui concerne désormais la majorité des enseignants du premier degré à un moment ou un autre de leur carrière, et qui exige des outils pensés pour elle.

2. Comment bien gérer une classe multiniveau : les recommandations pédagogiques

Les ressources institutionnelles et les guides d’accompagnement diffusés aux enseignants convergent vers un socle de principes pédagogiques pour tirer parti de ces classes plutôt que de les subir. Plusieurs axes structurent ces recommandations.

Une maîtrise fine des programmes de chaque niveau

L’enseignant doit connaître avec précision les attendus de chacun des niveaux qu’il a en responsabilité, afin d’éviter deux écueils classiques : niveler par le bas pour permettre à toute la classe de suivre et donc les élèves les plus jeunes, ou au contraire diluer les exigences propres à chaque année. Les repères de progressivité des programmes 2025 sont heureusement très précis — surtout en mathématiques — et peuvent servir de guide. Il est en effet essentiel de conserver ce qui fait l’essence de la pédagogie : la progressivité des apprentissages du simple au complexe, la vérification systématique de la compréhension, et l’acquisition des automatismes.

Une organisation du temps de classe rigoureuse

La difficulté la plus souvent rapportée par les enseignants tient moins aux contenus qu’à la gestion simultanée de deux groupes. Les recommandations insistent sur la nécessité d’alterner des temps de travail autonome pour un groupe et des temps d’enseignement direct pour l’autre, en s’appuyant sur des supports suffisamment explicites pour que les élèves puissent progresser sans la présence continue de l’enseignant : affichage de classe indiquant aux élèves à tout instant le moment de la séance et ce qui est attendu, supports dédiés respectivement à la pratique guidée et à la pratique autonome…

Un équilibre entre le travail par niveau et la progression de la classe

Si chaque niveau doit travailler les notions aux programmes spécifiques à son niveau, il est essentiel que la progression soit cohérente : quand les élèves de CM1 font des mathématiques, les élèves de CM2 aussi. Quand les élèves de CM1 travaillent la géométrie, les élèves de CM2 aussi. Quand les élèves de CM1 découvrent les fractions décimales et les nombres décimaux, c’est pour les élèves de CM2 l’occasion de les réviser, etc. Une planification fine et rigoureuse des objectifs didactiques permet ainsi de définir les leçons respectives de chaque groupe mais aussi les leçons communes.

Le développement de l’autonomie et de l’entraide entre élèves

Une fois instaurées d’une part la progression respective jour par jour, et ritualisée une organisation de la classe structurée, il devient possible d’introduire une flexibilité entre les groupes : les élèves de la classe supérieure peuvent réviser leurs acquis et les élèves les plus avancés de la classe inférieure peuvent prendre de l’avance. Les « grands » peuvent expliquer aux plus petits les notions vues l’année précédente, etc. Cela suppose cependant des outils pédagogiques structurés, qui guident précisément cette autonomie plutôt que de la laisser au hasard.

Ce cadre de recommandations dessine, en creux, le profil d’un manuel idéal pour la classe multiniveau : un outil qui rend visibles les progressions de chaque niveau, qui structure l’autonomie des élèves sans la laisser à l’improvisation, et qui permet à l’enseignant de piloter deux temporalités d’apprentissage en parallèle sans s’épuiser dans la préparation.

3. Les manuels double-niveau Méthode de Singapour de La Librairie des Écoles

C’est précisément pour répondre à cette réalité de terrain que La Librairie des Écoles a développé, au sein de sa collection Méthode de Singapour, des manuels conçus dès leur architecture pour le double niveau. Quatre caractéristiques structurent cette réponse.

Une gestion de classe facilitée par une structure identique entre niveaux

Les manuels double-niveau reposent sur une architecture de leçon strictement comparable d’un niveau à l’autre : même découpage des séances, même logique de progression dans la page, mêmes codes visuels. Cette homogénéité structurelle réduit la charge mentale de pilotage simultané, qui est, comme le confirment les enseignants de terrain, le principal facteur d’épuisement en classe multiniveau. Elle s’appuie sur quatre exigences propres à un enseignement explicite bien conduit :

Des consignes courtes et sans ambiguïté. Chaque étape de manipulation ou d’exercice est formulée de façon brève et univoque, pour que l’élève en autonomie n’ait pas besoin de solliciter l’enseignant pour comprendre ce qu’il doit faire : c’est le temps de parole de l’enseignant, ressource la plus rare en double niveau, qu’il faut protéger en premier lieu.

Un temps de travail balisé et visible. Les plages d’exercices sont calibrées à une durée réaliste et affichable (minuteur, chronomètre au tableau), afin que l’élève en autonomie sache combiner son propre rythme avec un cadre temporel clair, sans attendre une régulation permanente de l’adulte.

Des routines d’autonomie enseignées, jamais présupposées. Avant de fonctionner seuls sur un exercice, les élèves apprennent explicitement, en tout début d’année, les gestes qui rendent cette autonomie possible : où trouver le matériel, comment se corriger, comment signaler une difficulté sans interrompre l’enseignant occupé avec l’autre niveau.

Un matériel de manipulation organisé et identique pour les deux niveaux. Le même jeu de matériel (cubes, réglettes, barres de modélisation) est utilisé par les deux groupes, rangé et accessible de la même façon, ce qui évite à l’enseignant de gérer deux logistiques matérielles en parallèle et permet aux élèves de s’en servir sans intervention adulte.

Une progressivité des apprentissages pensée sur le temps long

La Méthode de Singapour s’appuie sur une progression spiralaire : une notion introduite à un niveau est retravaillée, approfondie et complexifiée aux niveaux suivants, plutôt que traitée une fois pour toutes. Cette logique, déjà au cœur de la méthode en configuration classique, prend tout son sens en double niveau : les élèves du niveau supérieur consolident une notion vue l’année précédente au moment même où les élèves du niveau inférieur la découvrent, ce qui crée naturellement des ponts pédagogiques entre les deux groupes plutôt que deux programmes cloisonnés.

La manipulation comme langage commun aux deux niveaux

Le principe concret-imagé-abstrait, pilier de l’approche de Singapour, permet à des élèves d’âges et de niveaux différents de travailler sur un même matériel de manipulation (cubes, jetons, réglettes, barres de modélisation) tout en visant des objectifs différenciés. Un même atelier de manipulation peut ainsi accueillir les deux niveaux simultanément : les plus jeunes construisent une première représentation concrète d’une notion, les plus grands l’utilisent pour résoudre des problèmes plus complexes. Le matériel devient un point de convergence plutôt qu’une source de dispersion.

Le déroulé « je fais / nous faisons / vous faites » adapté à la double temporalité

Cette structure de l’enseignement explicite, cœur de la démarche pédagogique de La Librairie des Écoles, se décline en classe multiniveau selon un principe simple : l’enseignant assure le modelage (« je fais ») auprès d’un niveau pendant que l’autre niveau est engagé en pratique guidée autonome (« nous faisons » puis « vous faites ») sur un support suffisamment explicite pour ne pas nécessiter une présence continue. Les fiches d’exercices sont conçues pour que cette autonomie soit réellement guidée, avec des exemples résolus, des étapes balisées et des points de contrôle, plutôt que laissée à l’initiative de l’élève. L’enseignant peut ainsi alterner les rôles entre les deux groupes sur une même séance, chaque niveau bénéficiant tour à tour d’un temps d’enseignement direct.

En conclusion

L’étude de la DEPP le confirme avec des chiffres qui ne laissent guère de doute : la classe multiniveau est devenue une réalité structurelle de l’école primaire française, et non une situation marginale. Les recommandations pédagogiques disponibles pour les enseignants dessinent les conditions de sa réussite : progressions claires, enseignement explicite, autonomie guidée. C’est cette exigence que La Librairie des Écoles a intégrée dès la conception de ses manuels double-niveau Méthode de Singapour, pour que la diversité des niveaux dans une même salle de classe devienne un levier d’apprentissage plutôt qu’une contrainte à subir.

Le niveau des élèves français atteint son score le plus bas en mathématiques et en lecture. Ce constat, nous le documentons depuis deux décennies — et nous savons, exemples internationaux et sciences cognitives à l’appui, comment en sortir. 

Un effondrement sans précédent, révélateur de méthodes à bout de souffle

Les résultats publiés le 8 septembre 2026 par l’OCDE sont sans appel : la France enregistre en mathématiques un score de 458 points, contre 474 en 2022 — soit 16 points perdus en trois ans. En compréhension de l’écrit, la chute est encore plus marquée : 456 points contre 474, soit 18 points de moins. Ce recul tient à des choix pédagogiques précis, ce n’est pas une fatalité. 

Plus inquiétant encore : 36 % des élèves sont désormais en difficulté en mathématiques (contre 29 % en 2022), et la proportion d’élèves très performants s’est effondrée, passant de 11-13 % en 2015 à seulement 5 % aujourd’hui, aussi bien en maths qu’en lecture. Les écarts sociaux, eux, restent parmi les plus marqués de l’OCDE (95 à 100 points entre élèves favorisés et défavorisés). Ce que cela prouve, c’est tout simplement que quand un système éducatif ne fonctionne plus, les familles et les solutions alternatives privées prennent la relève, ce qui augmente les écarts. 

Infographie 1 — Évolution des scores PISA France 2000-2025 par discipline. Sources : education.gouv.fr, Fondation iFRAP, Public Sénat, OCDE/DEPP. 

Une cohorte qui n’a pas connu les nouveaux programmes

Un point mérite d’être souligné avant toute conclusion hâtive : les élèves de 15 ans évalués par PISA 2025 ont suivi l’intégralité de leur scolarité primaire et une bonne partie du collège avant l’entrée en vigueur des nouveaux programmes 2025. Autrement dit, cette cohorte a été formée par les méthodes en vigueur au cours de la décennie précédente — celles-là mêmes dont l’inefficacité est aujourd’hui documentée. Les nouveaux programmes, appliqués depuis la rentrée 2025 seulement, n’ont donc eu aucune chance d’influencer ces résultats.

Les nouveaux programmes vont dans le bon sens — reste à les appliquer vraiment 

Et c’est bien là que réside un motif d’espoir : les programmes 2025 en français comme en mathématiques rompent enfin avec les approches floues des années précédentes. Ils imposent un enseignement explicite et structuré, une progression « manipulation → modélisation→ abstraction », une résolution de problèmes enseignée pas à pas, des traces écrites systématiques et une place renforcée pour l’automatisation (calcul mental, fluence). C’est exactement la logique que La Librairie des Écoles défend depuis l’introduction de la méthode de Singapour en France. Mais un programme ne vaut que par sa mise en œuvre : sans formation solide des professeurs, ces principes resteront lettre morte. 

Ce que font les pays qui résistent mieux 

Les comparaisons internationales, quand elles reposent sur des données avérées, sont éclairantes. À Singapour, la méthode de mathématiques repose sur une progression explicite et structurée (manipulation, représentation imagée, abstraction) associée à un enseignement direct des procédures — une approche dont la France s’est d’ailleurs partiellement inspirée en généralisant la « méthode de Singapour » dès 2024. En Angleterre, l’introduction obligatoire, à partir de 2007, d’un enseignement systématique et explicite du code alphabétique (phonics), suivie d’une évaluation nationale dès 2012, a coïncidé avec une progression continue des scores de lecture à l’enquête internationale PIRLS : 539 points en 2006, 552 en 2011, 559 en 2016. Le point commun de ces systèmes : rien n’est laissé à la découverte autonome ou à l’implicite — tout est enseigné, modélisé, puis entraîné. 

Infographie 2 — France vs moyenne OCDE, PISA 2025. Source : OCDE, Résultats du PISA 2025 (Vol. I) ; DEPP, 2026

Former les professeurs : un écart qui explique beaucoup 

La différence ne tient pas qu’aux méthodes, mais aussi au temps consacré à la formation des professeurs qui les appliquent. À Singapour, les professeurs bénéficient d’environ 400 heures de formation initiale en mathématiques et de 100 heures de formation continue par an, dispensées par l’unique institut national de formation (NIE), avec un mentorat obligatoire durant les deux premières années de carrière. En Finlande, la formation initiale est un master de deux ans, articulant exigence disciplinaire et pratique accompagnée. En France, les volumes comparables tournent autour de 80 heures en initiale et 18 heures en continue — un écart qui, à lui seul, explique une grande partie du différentiel de résultats. 

Autonomie des établissements, liberté pédagogique : la variable trop oubliée 

Dans la plupart des systèmes qui progressent ou résistent, les équipes disposent d’une réelle liberté de choisir leurs manuels et leur pédagogie, à condition de rendre compte de leurs résultats. En France, cette autonomie existe sur le papier, mais reste largement sous-exploitée : trop de professeurs n’ont ni le temps ni les ressources pour arbitrer entre les méthodes disponibles. Donner aux équipes les moyens de choisir — en connaissance de cause — des méthodes dont l’efficacité est démontrée, c’est aussi cela, relever le niveau.

Depuis 20 ans, La Librairie des Écoles alerte — et agit 

Ce constat, La Librairie des Écoles ne le découvre pas avec PISA 2025. Depuis sa création, nous alertons sur l’affaiblissement des apprentissages fondamentaux et nous nous attachons à publier, en français, les meilleures méthodes éprouvées dans le monde : la méthode de Singapour en mathématiques, la pédagogie explicite en français comme en mathématiques. Notre conviction reste la même : le niveau des élèves n’est pas une fatalité sociologique, c’est d’abord une question de méthode. 

Nos collections : des méthodes qui ont fait leurs preuves 

• La Méthode de Singapour : progression manipulation → modélisation → abstraction, conforme à l’esprit des nouveaux programmes 2025, du CP au collège. 

• Nos collections de pédagogie explicite : structure « je fais / nous faisons / vous faites », objectifs annoncés à l’oral, entraînement systématique — en français comme en mathématiques. 

Nos formations, certifiées Qualiopi 

Pour que ces méthodes produisent leurs effets, encore faut-il que les équipes soient formées à leur mise en œuvre concrète. La Librairie des Écoles propose des formations certifiées Qualiopi à la méthode de Singapour et à la pédagogie explicite, conçues pour outiller réellement les professeurs — modelage, pratique guidée, pratique autonome — et combler l’écart de formation qui sépare la France des meilleurs systèmes éducatifs. 

Sources citées : 

• Fondation iFRAP, Évolution de la France dans le classement PISA depuis 2000 (scores 2000-2018)
• Public Sénat, Classement PISA : chute historique du score de la France en mathématiques (scores 2022 vs 2018), décembre 2023
• Ministère de l’Éducation nationale, PISA 2025 : une baisse des résultats commune à l’OCDE, un relèvement à poursuivre, education.gouv.fr, 8 septembre 2026
• OCDE, Résultats PISA 2025 (DEPP, 2026)
• L’Etudiant, PISA 2025 : le niveau des élèves français continue de reculer (infographies), 8 septembre 2026
• Café pédagogique, Que dit l’édition 2025 de l’enquête PISA ? et PISA : nouvelle chute des résultats en maths, 8 septembre 2026
• Hachette Éducation / Éditions Nathan, synthèses des programmes 2025 (mathématiques, cycles 2-3)
• McGrane et al., PIRLS 2016 National Report for England, Department for Education
• Kaur, Kwon & Leong (eds.), Professional Development of Mathematics Teachers: An Asian Perspective, Springer, 2016

Les résultats TIMSS 2023, sans surprise… malheureusement !

Publiés ce mercredi 4 décembre, les résultats de la dernière édition de TIMSS, qui mesure les performances en mathématiques et en sciences des élèves de CM1 et de 4^e, confirment ce que nous avions prévu la semaine dernière (!).

Avec 484 points en mathématiques, la France est à la 42^e place mondiale sur les 58 pays comparés pour la classe de CM1 et le dernier pays de l’Union européenne, entre le Kazakhstan (497) et le Monténégro (477). Les élèves de 4^e ne contredisent pas cette tendance, puisqu’avec 479 points, notre pays se situe à la 24^e place sur 44 pays, entre Israël (479) et l’Azerbaïdjan (475). Seul le Portugal fait moins bien en Europe.

Inversement, sur les 70 systèmes éducatifs qui y ont participé, les élèves de Singapour se classent premiers en mathématiques – mais aussi en sciences (voir nos manuels de sciences de Singapour) –à la fois au CM1 et en 4^e.

Résultats au CM1    

Résultats en 4e

Que mesure TIMSS ?

Les évaluations TIMSS sont à prendre au sérieux car elles sont aujourd’hui, avec PISA, l’évaluation la plus fiable de l’efficacité des pratiques pédagogiques. TIMSS mesure trois compétences fondamentales : la compréhension des énoncés, l’application des concepts mathématiques à des situations nouvelles et les capacités de raisonnement.

Dans chaque année d’études et dans chaque matière, TIMSS évalue les élèves en fonction de quatre points de repère : « avancé », « élevé », « intermédiaire » et « faible ».

Ceux de la catégorie « avancée » sont très compétents et font preuve d’un haut niveau de compréhension et de capacité d’application et de raisonnement dans la matière, tandis que ceux de la catégorie « basse » ne montrent que des connaissances de base dans la matière attendue à l’année considérée.

Plus de 40 % des élèves de Singapour ont atteint le niveau « avancé », contre un score médian international d’environ 7 %.

Quand on compare terme à terme les résultats de Singapour et de la France, on se rend compte que les élèves les plus avancés en France seraient au-dessous de la moyenne à Singapour ! Ce constat à lui seul doit nous inquiéter.

* Voir plus bas le score de tous les pays testés.

Ce n’est pas tout : en termes d’égalité filles-garçons, si Singapour ne brille pas particulièrement (elle se situe au milieu du classement), la France est le pire élève parmi les 70 pays testés !

* Voir plus bas la répartition des notes entre filles et garçons de tous les pays testés.

Des problèmes divers

TIMSS teste les élèves sur des problèmes de ce type. Ceux qui connaissent la « méthode de Singapour » savent que ce type de situations est étudié dès la maternelle. Il ne s’agit pas en effet seulement de mettre au programme des compétences pour qu’elles soient connues, comprises, et maîtrisées par les élèves. Il faut qu’elles soient étudiées sur le temps long, chaque année de l’école primaire.

Vers un projet PISA

Devant ces résultats alarmants, la Librairie des écoles souhaite mettre en place un programme de formation mené par des formateurs singapouriens, consistant à former cent formateurs français qui à leur tour pourront former des milliers d’enseignants.

La méthode de Singapour, ce n’est pas seulement la collection de manuels que publie la Librairie des Ecoles, c’est aussi une formation approfondie en mathématiques des professeurs des écoles. Vous pouvez découvrez notre plan de formation ici !

TIMSS 2023 est la huitième édition de cette évaluation internationale des compétences en mathématiques et en sciences. Plus de 650 000 élèves de 64 pays y ont participé. Les résultats montrent que des pourcentages substantiels d’élèves de CM1 et de 4e ont des connaissances de base en mathématiques et en sciences.

Points clés :

• Mathématiques : 91 % des élèves de CM1 et 81 % des élèves de 4e ont atteint au moins le niveau de base.
• Sciences : 90 % des élèves de CM1 et 80 % des élèves de 4e ont atteint au moins le niveau de base.
• Tendances : Les résultats montrent des variations dans les performances moyennes par rapport à 2019, avec des augmentations et des diminutions selon les pays.
• Facteurs contextuels : Les ressources à domicile et l’absentéisme fréquent influencent les performances. Les élèves avec des ressources plus riches ou une meilleure assiduité ont des résultats plus élevés.

Conclusion : Les résultats de TIMSS 2023 fournissent des informations précieuses pour les chercheurs et les décideurs afin d’améliorer l’éducation en mathématiques et en sciences à l’échelle mondiale.

Rapport PISA après rapport PISA, rapport TIMSS après rapport TIMSS, les mêmes préjugés sont colportés pour diminuer les mérites des élèves et des professeurs singapouriens. J’ai trouvé utile de pointer les plus faux d’entre eux.

Préjugé 1 – « A Singapour, les élèves sont malheureux ». FAUX ! 87,9% des élèves singapouriens se déclarent heureux à l’école contre seulement 66,9% en Finlande et 81% en France (et 79,8% en moyenne dans l’OCDE (rapport de 2013)

Préjugé 2 – « La méthode de Singapour est centrée sur l’apprentissage par cœur et la réussite aux examens ». FAUX ! C’était peut-être (un peu) vrai jusqu’en 1995. Mais depuis 2005, les écoles singapouriennes ont mis en place la philosophie « Teach less learn more ». (Enseigner moins, apprendre plus) avec des programmes plus légers qui privilégient la qualité plutôt que la quantité, la créativité plutôt que l’apprentissage par cœur.

Préjugé 3 – « L’école singapourienne est élitiste et compétitive ». FAUX ! Si Singapour assume pleinement ses valeurs méritocratiques, elle a adopté une « méritocratie altruiste » (Goh Chok Tong, 2013). Depuis trente ans, le système secondaire ménage différents parcours pour les élèves en fonction de leurs capacités scolaires, avec toujours la possibilité de switcher d’un parcours à l’autre. Ce système s’est avéré efficace, puisque le pourcentage d’élèves en difficulté est passé de 18% à 6% en quelques années (voir infographie ci-dessous)

Préjugé 4 – « C’est un système où tout est évalué et classé ». FAUX ! Le classement des écoles singapouriennes a été atténue en 2004 – avec le « school banding »  –  et carrément supprimé en 2012. L’examen de fin d’école primaire (PLSE) ne repose plus sur des notes mais sur des évaluations ouvertes.

Préjugé 5 – « Singapour recrute des professeurs excellents ». FAUX ! Les professeurs singapouriens ne sont pas plus diplômés que les professeurs français. Comme en France, ils ont un emploi garanti, avant même leur affectation ; ils ne choisissent par leur école – et ne sont pas choisis par les écoles. La différence est qu’ils sont formés intensément en formation initiale puis formés au sein de leur établissement avant de faire cours devant des élèves.

Préjugé 6 – « Le système singapourien est autoritaire et centralisé ». FAUX ! Les 320 écoles singapouriennes sont divisées en quatre zones (nord, sud, est, ouest) chacune divisée en clusters de 12 écoles. Mais les écoles sont en compétition entre elles et ont la liberté de différencier leurs projets pédagogiques.

Préjugé 7 « Le système éducatif singapourien est très cher ». FAUX ! Non seulement la scolarité est gratuite comme en France, mais les dépenses éducatives à Singapour représentent 3,1% du PIB contre 4 à 7% pour les pays de l’OCDE, et 6,8% en France.

Les ingrédients de la réussite singapourienne, d’après Pak Tee Ng (doyen associé du National Institute of Education, Nanyang Technological University of Singapore) de la réussite des Singapouriens en maths.

Les quatre équilibres

Des changements permanents, des constantes intemporelles. La réforme éducative à Singapour s’est faite sur une vision à long terme, ce qui ne l’a pas empêché de s’adapter aux évolutions technologiques et de continuer à faire progresser tous les élèves et tous les professeurs. Les politiques éducatives ne portent leurs fruits qu’au bout de 10, 20, voire 30 ans.

Une méritocratie compassionnelle. Le système singapourien prévoit que les élèves, quels que soient leurs talents, leur origine ou leur religion, puissent emprunter différents chemins pour les amener à la réussite scolaire – avec une attention particulière portée aux élèves en difficulté, aux différents talents, à la créativité et à l’esprit critique.

Une décentralisation centralisée. Responsabiliser les acteurs de terrain sans guider leurs comportements nécessite de ne pas les accabler par des évaluations et des objectifs intenables qui les démotivent. Mais en contrepartie, les écoles acceptent de s’auto-évaluer et de rendre leurs résultats publics.

Enseigner moins, apprendre plus. Une bonne méthode pédagogique vise à améliorer la qualité de l’enseignement et l’apprentissage des élèves en réduisant l’apprentissage par cœur et en adoptant des méthodes d’enseignement plus motivantes, sans pour autant réduire les exigences académiques.

Les quatre idéaux

Chaque école est une bonne école. Bien que chaque école soit différente, chacune doit apporter un enseignement de qualité, dans un environnement sûr et propice. Singapour encourage beaucoup les écoles à se différencier des autres et à innover.

Chaque élève est un apprenant motivé. Les professeurs doivent connaître et maîtriser plusieurs pratiques pédagogiques de manière à les intéresser et à prendre en compte leurs façons d’apprendre. C’est à cette condition que tous les élèves peuvent être motivés.

Chaque professeur est un éducateur attentionné. A Singapour, les professeurs sont valorisés socialement et la société les admire. Outre un salaire élevé – ce qui ne suffit pas – les professeurs bien formés, et leur capacité à s’améliorer est récompensée.

Chaque parent est un partenaire solidaire. L’état d’esprit des parents vis-à-vis de l’école est un facteur déterminant de l’efficacité d’un système éducatif. Chaque parent doit se sentir impliqué non pas seulement dans la réussite de son enfant, mais dans sa mission éducative au profit de la société dans son ensemble – ce que seul rend possible un dialogue constructif entre parents et professeurs.